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quarta-feira, 1 de maio de 2013

ENCAMINHAMENTOS DA EMEI GUIA LOPES À SME/DRE - DEZEMBRO 2012

Ao final do ano, as escolas municipais fazem uma autoavaliação de seus trabalhos. Em 2012 resolvemos deixar algumas sugestões para a nova administração.
Segue, na íntegra, o documento enviado.

ENCAMINHAMENTOS APONTADOS PARA A DRE/SME a partir da autoavaliação 2012
Considerando ser esta a única oportunidade de estabelecermos contato, mesmo que indireto, com SME/DRE parece-nos oportuno registrar o nosso descontentamento em relação ao presente instrumento de avaliação. Com o objetivo de mapear as necessidades das U.E.s em seus aspectos pedagógicos e administrativos, desconsiderada a complexidade das relações de seus vários atores, bem como estabelece padrões de qualidade que são, na maioria das vezes, descabidos pela forma como se apresentam. Acreditamos que reduzir os resultados a números estatísticos pode ser conveniente e necessário à administração, mas não o é para os profissionais da educação. Mesmo que o discurso para justificar o presente documento seja o de balizar futuras ações dos órgãos centrais, é evidente a ausência de indicadores e descritores que os avaliem como parte integrante dos resultados obtidos pela escola. Acreditar que a qualidade do ensino público esteja circunscrita ao que acontece no âmbito escolar vela sua complexidade. Este ano, no pequeno espaço dedicado a nos “ouvir”, mesmo que em assuntos que dizem respeito a nossa própria autoavaliação, registramos todas as discussões que foram desencadeadas nos momentos coletivos e, apesar de sabermos que uma triagem será feita para considerar apenas o que interessa aos avaliadores, mais uma vez insistimos em acreditar que nossas sugestões e críticas chegarão a todos os que deveriam ser incluídos em uma avaliação que pretende revelar a qualidade do ensino público.
I – DO INSTRUMENTO DE AUTOAVALIAÇÃO DA UNIDADE
CONSIDERAÇÕES GERAIS
O modelo do instrumento de autoavaliação da unidade nos parece equivocado em sua concepção e idealização. Apesar das orientações apresentarem pontos ao invés de notas, o que de fato ocorre é que cada pontuação esta ligada a uma frequência que, na maioria dos casos, não corresponde à realidade das escolas públicas, nem mesmo ao ideal de seus elaboradores, qual seja a qualidade dos serviços educacionais. Para que o resultado revelasse os pontos frágeis da Unidade, seria necessário dar a cada eixo uma porcentagem próxima ao que se pretende do ensino público municipal e não 100% como ocorre. Um dos efeitos deste modelo, por exemplo, é a utilização de dois pesos e duas medidas, mesmo havendo uma tabela a ser observada. Em alguns itens, prioriza-se a pontuação, em outros sua frequência para que seja possível retratar como ocorrem, verdadeiramente, as práticas pedagógicas na U.E. A necessidade deste procedimento fica clara quando comparamos o resultado dos eixos que envolvem o trabalho docente com aqueles que avaliam a gestão pedagógica.
 Encaminhamentos:
- criação de novos parâmetros de autoavaliação através da reformulação do modelo atual em que não se priorize a quantificação de procedimentos e sim a qualidade que devem permear as práticas pedagógicas na educação infantil.
- Caso persista o mesmo modelo para o próximo ano, que se reflita sobre a possibilidade de desvinculação entre pontos e frequência, como já ocorre no eixo Gestão Pedagógica. 
A) RELAÇÃO INDICADOR E DESCRITORES
Há uma discrepância na relação entre os indicadores e seus respectivos descritores. No eixo ensino-aprendizagem – planejamento/monitoramento, apesar de ficar claro pelos seus descritores que a avaliação deveria estar centrada no trabalho do professor, seus indicadores fazem referência ao Projeto Político Pedagógico e ao contexto da Unidade Escolar que, em momento algum, são avaliados. Esta distorção, que não ocorre com os indicadores e descritores que envolvem a avaliação do Diretor e do Coordenador Pedagógico, pode gerar uma falsa interpretação dos dados, uma vez que o material enviado às DREs refere-se a um quadro resumo que aponta, apenas, os indicadores que alcançaram menor e maior pontuação. Para exemplificar esta situação, este ano, se analisado o quadro resumo, podemos ser levados a acreditar que os grandes problemas da escola ficaram centrados na própria Unidade, em seu Projeto Pedagógico e nas figuras do Diretor e Coordenador, o que não reflete os problemas atuais do ensino público municipal que extrapolam, e muito, os muros da escola.
Acreditamos que para haver imparcialidade no presente instrumento de avaliação, os indicadores que envolvem ações de competência da Unidade, a saber: registros (indicador 1), espaços e tempos que contemplem diferentes campos de experiência (indicador 2), o projeto pedagógico (indicador 3 e 5), os instrumentos de avaliação (indicador 6) e o trabalho nos horários coletivos (indicador 7) não poderiam estar vinculados, única e exclusivamente ao trabalho que professor desenvolve. Se por um lado as práticas pedagógicas têm relação com as condições que a escola oferece para que sejam realizadas, não são estas condições a garantir qualidade às ações docentes. Os indicadores do Eixo – Ensino – Aprendizagem Planejamento/ Monitoramento deveriam ser objeto de pontuação específica para que seja possível avaliar, verdadeiramente, a distância do que é oferecido pela escola e a apropriação desta oferta pelos profissionais envolvidos.
Encaminhamentos:
- que sejam criados descritores específicos para a Avaliação da Unidade Educacional, apartados dos fazeres dos profissionais da educação, para os indicadores já existentes, a saber: indicadores 1, 2, 3, 5, 6 e o indicador 4 com algumas alterações.
- manter os descritores que se referem às práticas pedagógicas, alterando seus indicadores que já estão previstos no próprio instrumento de autoavaliação na forma de subitens.
Por exemplo: Indicador 2
Retira-se o indicador existente e coloca-se em seu lugar o item 2.1 “Os professores planejam rotinas diárias que:”
B) DO EIXO ENSINO-APRENDIZAGEM
Estranhamente não percebemos a presença de indicadores que sinalizem a frequência das crianças à escola como um fator determinante para que o processo ensino-aprendizagem de fato aconteça. A qualidade das práticas pedagógicas esta intimamente relacionada à presença e permanência das crianças na escola.
A única referência que o instrumento de avaliação faz em relação a este assunto, reduz-se ao acompanhamento obrigatório que a gestão deve fazer para a concessão do leite e possíveis encaminhamentos ao Conselho Tutelar.
 A administração pública, em dado momento, sensível às diferentes causas que envolvem o número excessivo de faltas das crianças de 3 a 5 anos de idade, criou o Programa de Transporte Escolar Gratuito que previa o atendimento de todos os alunos desta faixa etária. Com o tempo, um dos critérios utilizados para classificação das crianças, transformou-se num ponto de corte para conceder o benefício. A exclusão de crianças que residem a menos de dois quilômetros da escola interferiu de forma significativa nos níveis de qualidade do processo ensino-aprendizagem.
Além dos efeitos citados, vem ocorrendo um fenômeno que nos parece inadmissível em nossa Unidade. A contratação, pelos pais, de transporte escolar particular para garantir a frequência de seus filhos à escola pública. Muito mais preocupante é o posicionamento da administração em relação a isto. É preciso que se reconheça o tamanho do equívoco em não considerar o TEG como prioridade. Esclarecemos que a EMEI Guia Lopes não compactua com a invisibilidade dos condutores particulares imposta à escola através de orientações que pretendem descaracterizar a responsabilidade da administração sobre a existência dos mesmos.
O Plano de Guarda e Proteção às crianças, exigido pela SME/DRE será discutido na Reunião do Conselho de Escola e da Associação de Pais e Mestres no próximo dia 22/10/0212 e a inclusão do termo que exime a escola de qualquer responsabilidade de acidentes que venham a ocorrer com as crianças transportadas por condutores particulares, será amplamente discutido com os mais interessados e prejudicados com esta omissão do poder público. Sua inclusão no plano dependerá de votação de todos os envolvidos e seu resultado será comunicado à DRE através do envio da Ata da Reunião e uma cópia final do referido plano, conforme procedimento padrão.
Encaminhamentos:
- restabelecimento do direito fundamental de acesso e permanência à educação, através da adoção de medidas que assegurem o transporte escolar gratuito a todas as crianças de 3 a 5 anos;
- contratação de mais condutores escolares para atender à demanda, ou
- reconhecimento pela SME/DRE da existência dos condutores particulares, não transferindo a responsabilidade e nem exigindo a omissão da Unidade diante do fato.
C) DA COMPLEXIDADE DO PROCESSO DE AUTOAVALIAÇÃO
O atual modelo de autoavaliação revela uma concepção de educação pública que nos parece, em certa medida, necessitar de revisão. Após uma análise criteriosa do referido documento, constatamos que os fazeres pedagógicos dos professores e suas ações estão vinculados, exclusivamente, às ações da Unidade Educacional e ao seu Projeto Político Pedagógico, quando na verdade as suas práticas estão intimamente ligadas à formação profissional que recebem. Não há projeto especial de ação que dê conta da defasagem entre os cursos de formação de professores e as necessidades reais que atendam às novas e legítimas competências das escolas públicas, bem como consiga formar, no período de um ano, profissionais abertos às novas concepções e metodologias do trabalho pedagógico.
Este ano, em especial, percebemos que a maioria de professores com mais de um ano de exercício em outras unidades da rede não tinham conhecimento do presente instrumento, gerando-nos dúvidas quanto a sua aplicação ser, de fato, realizada no coletivo em todas as escolas da rede municipal, ou mesmo ser realizada de forma a refletir a realidade das escolas.
Se o processo para sua discussão é complexo, sua análise mereceria atenção através da leitura integral do documento pelos órgãos competentes.
Encaminhamentos:
- encaminhamento integral do documento de Autoavaliação da Unidade à DRE e SME;
- assinatura de toda equipe docente no formulário em que foram analisados seus fazeres através de pontos e a manutenção da assinatura no relatório síntese.
D) DO PERÍODO DE REALIZAÇÃO DA AUTOAVALIAÇÃO
A falta de intimidade dos professores com o instrumento de autoavaliação e as inúmeras interpretações de cada descritor implica na paralisação de todas as atividades previstas para os horários coletivos antes que o PEA seja concluído, prejudicando a formação docente. Outro fator que nos parece merecer atenção esta vinculado ao período de aplicação do instrumento, que anualmente é feita após a publicação da Portaria de Remoção o que influi decisivamente em seus resultados. Sabemos que a antecipação dos procedimentos relativos à remoção atende às necessidades da administração de agilizar seus resultados, mas os efeitos que este “apressamento” das avaliações traz para a Unidade são incalculáveis para todos os envolvidos.
Encaminhamentos:
- que os procedimentos relativos à remoção sejam realizados no final do 2º semestre e não na metade do período letivo;
- que os períodos e prazos para elaboração e entrega do instrumento de autoavaliação da Unidade respeitem o término do PEA, possibilitando-nos tempo suficiente para discuti-lo nos horários coletivos sem prejuízo à formação dos professores.
E) MODELO DE AUTOAVALIAÇÃO VERTICAL
A Secretaria Municipal de Educação, diferentemente da maioria de outros órgãos públicos é repleta de especificidades. Prova disso é que há investimento na manutenção de uma Divisão de Recursos Humanos diferenciada para atender as suas demandas e a criação de Diretorias de Educação para gerenciarem a complexa rede de procedimentos. Esta política que considera o que a diferencia das demais secretarias deveria ser estendida aos instrumentos de monitoramento e avaliação. Entendemos que a criação da Autoavaliação da Unidade veio para atender esta especificidade, mas a forma como que foi elaborada a distancia de seus objetivos. Diante da complexidade que envolve a avaliação dos processos de ensino-aprendizagem e de gestão pedagógica das Unidades, parece-nos equivocado o fato de restringi-la às ações desencadeadas, apenas, no âmbito escolar. Acreditamos que a escola seja o produto de inúmeras variáveis que deveriam ser analisadas neste momento de reflexão. Considerar as unidades escolares apartadas de toda estrutura que as contextualiza, parece-nos um grande equívoco e um desafio a ser enfrentado.
Encaminhamento:
- construção de um instrumento de avaliação da Unidade, baseado não somente no que professores e gestores são capazes de fazer ou não, mas que em seu corpo haja indicadores e descritores que nos possibilite a avaliação pontual da Secretaria Municipal de Educação, das Diretorias Regionais de Educação e das Políticas Públicas voltadas à educação.

F) DOS EFEITOS PECUNIÁRIOS QUE INCIDEM SOBRE AS AVALIAÇÕES
É comum a preocupação das equipes envolvidas em saber se a referida avaliação interfere no pagamento do GDE (Gratificação de Desenvolvimento Educacional) antes de realizá-la. Esta preocupação pode nos levar a diferentes reflexões e caminhos. Existe a possibilidade de que, ao não interferir no montante que será pago aos profissionais, a autoavaliação não mereça a seriedade devida, ou ainda que a Avaliação de Desempenho, discutida logo em seguida, não traduza a verdade sobre o perfil dos servidores que compõe o quadro de funcionários da PMSP/SME. ´
Trata-se, portanto de não mascarar práticas que são comuns há vários anos. Caso persista a relação entre o resultado da avaliação e o pagamento da gratificação anual, faz-se necessário que a administração reveja o perfil profissional dos servidores com os quais pretende compor seus quadros, adequando as avaliações institucionais à realidade da Secretaria Municipal de Educação em seus vários níveis de atuação.
Encaminhamentos:
- que se desvinculem os momentos de avaliação dos efeitos pecuniários, ou
- que os efeitos pecuniários sobre a avaliação de desempenho sejam reavaliados, uma vez que o perfil esperado de um profissional da educação vai além dos pontos de observação e avaliação previstos em um instrumento elaborado para todas as funções e cargos da Prefeitura da Cidade de São Paulo.
- criação de um instrumento específico para subsidiar as estatísticas necessárias à Administração Pública, apartado dos momentos de reflexão e avaliação dos servidores públicos.
G) DAS CRIANÇAS COM NEE
O descritor sobre crianças com NEE deveria estar apartado dos demais, sendo analisado com a especificidade que requer, considerando a realidade de cada escola, as formações oferecidas por SME/DRE, e a atuação dos Auxiliares de Vida Escolar, Terapeutas Ocupacionais e Fisioterapeutas. Dependendo da Unidade, a presença de descritores em vários eixos, desvia a análise e os resultados da avaliação.
Este ano, como em anos anteriores, dois dos itens menos pontuados o foram pela presença de descritores relativos às crianças com necessidades especiais. A escola sempre acolheu as crianças e nunca apresentou problemas em relação a esta questão, uma vez que conta com o apoio do CEFAI. Além do fato de ser uma das poucas Unidades com acessibilidade total a todos os seus espaços. Este atendimento não se constitui em um problema a ser objeto de um Projeto Especial de Ação ou Plano de Trabalho desta Unidade Escolar, mesmo que esses itens tenham recebido menor pontuação.
Ao contrário do que possa parecer não se trata de um erro na execução da avaliação, mas da forma como as questões são interpretadas. Tratando-se de esta avaliação coletiva, seus resultados refletem o entendimento do grupo.
Consideramos que restringir o atendimento às crianças que não possuem laudo médico contraria os objetivos do Programa INCLUI. Sabemos que, em alguns casos, a família não aceita pensar na possibilidade de que seu filho tenha alguma dificuldade e, por este motivo, não procura orientação médica. A obrigatoriedade do laudo médico reforça a invisibilidade a que são submetidas essas crianças quer no âmbito familiar, quer na obtenção de atendimento previsto pelas políticas públicas.
Encaminhamento:
- que seja criado um indicador e descritores específicos para o atendimento às crianças com NEE, incluindo, em sua avaliação, a função e o desempenho dos Auxiliares de Vida Escolar, Terapeutas Ocupacionais e Fisioterapeutas. Acreditamos que este programa deva ser avaliado através de um instrumento institucional e não apenas em folhas avulsas encaminhadas às DREs, mensalmente.
- reavaliar os critérios que definem quais as crianças que devem ser contempladas pelo Programa Inclui, independentemente da posse de laudo médico e comprovada a necessidade de um auxiliar de vida escolar;
- transferir a responsabilidade de definir quais as crianças que devem ser incluídas no Programa Inclui, ao CEFAI das Diretorias Regionais de Educação após avaliação de cada caso.
II – DA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO - PROFESSORES
É fato o número crescente de professores que ingressam na educação pública advindos de outras áreas de interesse. A falta de experiência tem sido um grande desafio para a escola, uma vez que tem se apresentado a necessidade urgente de retomarmos, ano após ano, algumas noções básicas do exercício docente e todas as demandas específicas do cargo público que ocupam.
Este ano, em especial, constatamos que os professores iniciam exercício na rede pública sem ter conhecimento dos documentos oficiais que devem orientar suas práticas. Acreditamos ser de fundamental importância, à formação desses profissionais, que o material produzido pela SME, lhes seja entregue no momento de sua primeira atribuição. A adoção deste procedimento facilitaria o controle de distribuição do material e viabilizaria a observância e consulta dos professores aos documentos produzidos pela própria Secretaria de Educação.
Se por um lado a LDB prevê como requisito básico a formação em nível superior como forma de obter melhor qualificação de seus professores, a prática docente fica cada vez mais distante desses profissionais. Acreditamos que uma rede pública comprometida com a formação de seus professores deveria prever um curso de formação inicial a todos os ingressantes na carreira, tendo como foco a divulgação das Orientações Curriculares para Educação Infantil e toda a documentação produzida nos últimos anos. A ausência de investimento nesta área sobrecarrega a escola e os momentos de trabalho coletivo. Acreditamos que focar as ações do PEA no estudo dos documentos oficiais, nos levaria a um retrocesso sem precedentes, pois cairia por terra a tão alardeada autonomia das unidades escolares na construção de seus Projetos Políticos Pedagógicos.
Outra questão que merece reflexão são os cursos opcionais destinados aos Professores do Programa Rede em Rede. O que percebemos em nossa escola é que os professores fazem suas inscrições considerando seus interesses pessoais sobre determinada linguagem. Sabemos que os servidores tendem a buscar e realizar atividades que vão de encontro aos seus desejos e que, quando há interesse, a busca por conhecimento independe dos cursos oferecidos pela PMSP. Cria-se, desta forma, um ciclo em que o professor não opta por cursos nas áreas em que necessitaria de aprofundamento e se limita, apenas, a fazer os cursos que lhe agradam. Uma das consequências da sistemática adotada para as inscrições se traduz nas avaliações que os participantes fazem destas formações. Por serem profissionais dedicados à linguagem de opção, são muito mais críticos e às vezes têm conhecimentos mais aprofundados do que os próprios formadores. Somada a esta consequência, existe a pretensão de que tais professores sejam multiplicadores dos novos saberes entre seus pares na U.E., fato este que não ocorre por incompatibilidade de horários.
Outra análise que merece destaque quando falamos em formação profissional, diz respeito à composição da Divisão de Orientação Técnica / Pedagógica da Diretoria Regional de Educação. O reduzido número de profissionais obriga-os a dar conta dos entraves burocráticos e dos cursos de formação. Se compararmos a equipe deste setor às demais, fica-nos ainda mais evidente a necessidade de revisão das prioridades da DRE.
Encaminhamentos:
- que a Secretaria Municipal de Educação em parceria com as Diretorias Regionais de Educação, crie grupos de trabalho dentro das Divisões de Orientação Técnica que assumam a responsabilidade pela formação inicial dos ingressantes na carreira do magistério cujo foco seja, exclusivamente, a divulgação e estudo das Orientações Curriculares para Educação Infantil e dos Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação Infantil, antes de produzirem novos documentos norteadores da prática docente.
- que sejam mantidos os cursos oferecidos em horário de trabalho dos professores, através de convocações e que a participação docente seja determinada por indicação da Gestão Pedagógica entre todos os professores que apresentem dificuldades ou resistência em trabalhar com diferentes linguagens e, não apenas, dentre aqueles que demonstrem interesse pelas inscrições;
- que os cursos em horário de trabalho assegurem número de vagas correspondente aos grupos de JEIF de cada unidade escolar, facilitando e garantindo sua multiplicação;
- que seja reelaborado um único documento que reúna todos os fascículos das Orientações Curriculares, garantindo-lhe unidade, especificidade e a transversalidade de seu conteúdo e que a Secretaria Municipal de Educação, através das Diretorias Regionais, assegure sua distribuição a todos os professores ingressantes;
- que haja investimento em recursos humanos para prestar serviços técnicos educacionais junto à Divisão de Orientação Técnica / Pedagógica das DREs.
- que as intervenções dos formadores sejam baseadas nas práticas dos professores não sendo necessário propor novas atividades a cada encontro;
III - DA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO – GESTORES
Outro aspecto que nos parece relevante diz respeito à qualidade das formações do Programa Rede em Rede que envolvem a gestão pedagógica das unidades. Mantendo o mesmo formato há anos, os cursos tornaram-se desinteressantes e inócuos. Se o aluno mudou, se os professores mudaram, se a escola mudou, as formações devem seguir o mesmo rumo. Em nossa análise, independentemente dos formadores responsáveis, a insistente discussão e reflexão dos problemas já existentes e a ineficiência das “lições de casa” precisam ser discutidas e repensadas. As dinâmicas presentes nos cursos parecem desconsiderar que o tempo que os gestores têm para dedicar-se às tarefas propostas, inexiste. A troca de experiências entre gestores nem sempre é significativa, visto que cada unidade tem seu próprio ritmo e contexto e terminam sempre no senso comum. Para que as propostas gerenciais avancem, sejam elas administrativas ou pedagógicas, é necessário que sejam apresentados novos paradigmas e formadores que tenham especialização em outras áreas do conhecimento científico, só assim será possível sairmos da zona de conforto que as mesmas discussões nos permitem ou nos obrigam ficar. Se hoje é preciso iluminar com um novo olhar o papel dos gestores, o único caminho nos parece ser o da INOVAÇÃO na forma e no conteúdo das formações.
Encaminhamentos:
- incluir os iniciantes nos cargos de Diretor e Coordenador Pedagógico na formação inicial proposta para os professores sobre as Orientações Curriculares para Educação Infantil e Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
- buscar novas e diferentes áreas do conhecimento científico e seus respectivos especialistas que possam ampliar o olhar dos gestores além das rotinas administrativas que lhes foram impostas durante anos;
- que o objetivo de todas as formações seja o de ampliar o conhecimento e que as dinâmicas dediquem menos tempo às intermináveis trocas de experiências por serem muito pouco desafiadoras;
- que os formadores escolhidos sejam conhecedores da realidade do serviço público e que considerem a imensa dificuldade dos gestores em realizar leituras e realizar tarefas na rotina do dia e façam, apenas, indicações de leituras para os interessados;
- que seja exigido do formador contratado ou convidado que planeje sua formação de forma a atingir objetivos específicos a cada encontro e que estes não dependam de atividades do encontro anterior;
- aumentar o número de designações para o quadro de DOT/P prevendo a criação de um grupo que faça assessoria às escolas no que diz respeito ao trabalho com as relações étnico-raciais no universo escolar.
- reavaliar o número de designações para o quadro de DOT/P prevendo a criação de um grupo que faça assessoria às escolas no que diz respeito ao trabalho com as relações étnico-raciais no universo escolar.
- que estes cursos não sejam avaliados em poucos minutos antes de seu término e que se dê tempo suficiente para análise e ponderação de todos os profissionais envolvidos neste processo. Nossa sugestão é que o último dia de cada curso seja dedicado a este processo, evitando solicitações posteriores para esta finalidade.
IV – DOS RECURSOS FINANCEIROS
A) PARCERIA SME/DRE/UE
Um dos fatores que mais encontram espaço para as discussões das equipes docentes e que justificam algumas dificuldades do seu fazer ou não fazer pedagógico é aquele que se refere à compra de materiais. Apesar de reconhecer os significativos avanços que as verbas destinadas à escola proporcionaram a sobrecarga de responsabilidades à Unidade nos impede, muitas vezes, de dar atendimento a todas as necessidades. Parece-nos que a administração pública, ao determinar os repasses financeiros diretamente às escolas, eximiu-se de qualquer responsabilidade sobre elas. O critério que determina o valor a ser destinado às escolas, por aluno matriculado, parece-nos o menos indicado. É necessário considerar a metragem das áreas internas e externas que exigem manutenção, o número de salas e ambientes oferecidos e o tempo de construção das unidades educacionais. Este ano, a escola pouco recebeu materiais comprados pela DRE. Recebemos, por exemplo, um armário com cadeado que foi devolvido pela pouca utilidade que teria e no mês de setembro um conjunto de som e vídeo de baixíssima qualidade que terá o mesmo fim. Fica-nos evidente que é preciso um planejamento conjunto envolvendo as Unidades Educacionais e as Diretorias Regionais de Educação no início de cada ano para que as verbas não sejam aplicadas de forma tão pouco produtiva. Um planejamento participativo dos gastos da DRE poderia viabilizar o atendimento, se não integral, parcial de nossas verdadeiras necessidades. Neste planejamento poderiam ficar evidentes, diante das necessidades elencadas, quais as responsabilidades de cada órgão/unidade envolvido, evitando duplicidade de aplicação. Se os recursos são poucos, é inadmissível  desperdiçá-los. 
Encaminhamentos:
- alinhar o discurso e elencar prioridades para a aplicação de verbas que traduzam a missão, os valores e a visão da Diretoria Regional de Educação, retomando o seu papel institucional de promover a melhoria da qualidade do ensino público municipal;
- retomar e tonificar a parceria necessária entre a DRE e as Unidades Educacionais;
- investimento significativo na contratação de parceiros para a formação dos professores;
- compor um grupo de trabalho com representantes de todos os setores da DRE e das unidades escolares para elaboração de um planejamento conjunto que defina as prioridades para aplicação da verba destinada à Diretoria/Escola;
- redefinição dos critérios que definem os repasses financeiros às escolas, incluindo-se os seguintes itens: tempo de construção do prédio escolar e metragem do espaço físico que exige manutenção;
- liberação da verba do PTRF/PDDE para contração de profissionais que atendam ao Projeto Político Pedagógico das Unidades Escolares e suas especificidades;
B) DO MATERIAL ESCOLAR
Considerando as inúmeras necessidades que se apresentam durante todo o ano letivo, os gastos de todas as verbas deveriam estar pautados nas necessidades de nossas crianças e adolescentes. A aquisição de material didático deveria ser uma responsabilidade compartilhada entre as várias instâncias da Secretaria Municipal de Educação. A revisão da qualidade do Kit material tem muito a ver com esta necessidade constante de reposição. Além de um cronograma de entrega desordenado do material escolar, a qualidade caiu vertiginosamente nos últimos anos e deve ser objeto de avaliação institucional. Este ano atendemos dois grupos de crianças de três anos e o material destinado a elas deveria ter chegado integralmente a nossa unidade, o que não aconteceu.
Encaminhamentos:
- elaboração de planejamento adequado de SME/DRE para garantir agilidade na entrega do material até, no máximo, a primeira quinzena de março do ano letivo;
- consulta às Unidades Escolares sobre os itens que devem compor o KIT material escolar;
- melhoria da qualidade do material escolar distribuído pela SME;
- corresponsabilidade entre a DRE/U.E. na aquisição de material para atividades pedagógicas (papelaria), no mínimo duas vezes ao ano;
- melhor organização dos setores de Programas Especiais de SME/DRE no que se refere à distribuição do material destinado às crianças do minigrupo matriculadas nas EMEIs.

V - DA DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA /ADMINISTRATIVA
Surpreendentemente, recebemos o plano de metas do ano de 2012 no mês de setembro. Cabe-nos questionar a eficácia de tal documento, quer por ter vindo preenchido com metas da DRE, quer pela data em que nos foi cobrado. Na EMEI Guia Lopes, o Plano de Metas é fechado no final de cada período letivo e compartilhado com os novos profissionais que chegam à escola. Este procedimento nos pareceu tão impróprio que o devolvemos sem nenhuma inclusão, prevalecendo o plano/2012 contido em nosso PPP.
Há de se pensar sobre o número excessivo de documentos exigidos das Unidades Escolares e se ele tem efeito significativo na melhoria da qualidade dos serviços educacionais prestados à criança e comunidade. Seria necessária uma análise crítica das exigências que nos são impostas. Para exemplificar, podemos citar: Projeto Político Pedagógico, Projeto Especial de Ação, Plano de Metas, Plano de Trabalho do Diretor, Plano de Trabalho do Coordenador Pedagógico. A tendência em fragmentar aquilo que deveria ser transversal em uma unidade educacional, ao contrário do controle que se pretende ter, cria uma rotina burocrática totalmente desnecessária que imprime prazos e formulários em detrimento dos fazeres pedagógicos.
Acreditamos que as Unidades que tenham um Projeto Político Pedagógico definido e que elaboram, anualmente, um projeto especial de ação já definem, consequentemente, seu plano de metas e os planos de trabalho de seus gestores.
Sabemos, no entanto, que a prática de elaboração do Plano de Metas veio atender à necessidade da Administração de calcular o pagamento da Gratificação de Desenvolvimento Educacional aos seus servidores, fato este que nos distancia daquela que deveria ser a preocupação da educação municipal.
Se for preciso um documento para usar como parâmetro para o referido pagamento, que o Projeto Especial de Ação seja utilizado para este fim, evitando a compartimentação de propostas e objetivos nas unidades educacionais.
Encaminhamento:
- Eliminação do Plano de Metas, transferindo seus efeitos ao Projeto Especial de Ação (PEA);
- Eliminação dos Planos de Trabalho dos Diretores e Coordenadores uma vez que suas ações devem estar vinculadas aos objetivos do Projeto Especial de Ação (PEA), do Projeto Político Pedagógico e ao cronograma de atividades previsto na organização dos horários coletivos dos professores.
VI- DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E DIRETORIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO
 A escola é um espaço privilegiado por onde passam inúmeros professores vindos das mais diversas regiões. Neste encontro de várias experiências, é possível discutirmos as ações de outras unidades escolares e diretorias regionais de educação. Pudemos constatar a enorme discrepância de prioridades entre as diretorias de educação e entre as unidades escolares.
Esta disparidade causa aos professores e gestores um enorme sentimento de instabilidade que interfere negativamente em seu trabalho. Segundo alguns depoimentos, a sensação de que “cada unidade/diretoria faz o que bem entende” demonstra que o que as une deve extrapolar o cumprimento dos programas de governo.
Acreditamos que o trabalho pedagógico das unidades precisa ser acompanhado de perto pelas diretorias de educação.
Encaminhamentos:
- que as Diretorias de Educação e seus servidores acompanhem os fazeres pedagógicos das unidades e elaborem um plano de intervenção necessário para garantir a qualidade de ensino em todas as escolas sob sua supervisão;
- que os eixos/indicadores/descritores da autoavaliação, com as alterações sugeridas por nossa escola, sejam objeto de formação de Diretores e Coordenadores Pedagógicos em que fiquem claros os embasamentos teóricos que os sustentam e suas implicações na qualidade do ensino municipal;
- que os concursos públicos resultem na aprovação dentre todos, daqueles que apresentem o perfil profissional desejado para educação pública;
Certas de que cumprimos com o prazo de elaboração do presente instrumento de autoavaliação, esperamos ter contribuído para a reflexão e direcionamento de futuras práticas.
Equipe da EMEI GUIA LOPES

ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL - SALADA PARA CRIANÇAS: UM PROCESSO DE SEDUÇÃO.

Projeto "De onde vem? Para onde vai?"

Introduzir verduras e legumes na alimentação de nossas crianças não é tarefa muito fácil, mas é possível se construirmos algumas estratégias.

A criança se recusa a comer aquilo que desconhece. A esta rejeição os especialistas chamam de neofobia alimentar. Portanto devemos tratar a recusa de alimentos como uma questão de sobrevivência, consequência histórica dos saberes da humanidade.
Imagine um homem a milhões de anos atrás consumindo todas as folhas, frutos e raízes que encontrasse sem saber se lhe fariam bem ou mal? Observando os animais, que fazem instintivamente um processo de seleção, ele se arriscou a experimentar e descobriu novos sabores e aromas.

As crianças, guardadas as devidas proporções, revivem esse processo quando aprendem a observar os hábitos alimentares de seus pais, irmãos e colegas da escola. É claro que se a cultura familiar não prevê itens saudáveis em sua alimentação, tanto maior será a resistência infantil.
Há oito anos observando as reações de nossas crianças, construímos alguns saberes que gostaríamos de dividir com vocês, papais e mamães.
Seguem algumas dicas para conquistar seu filho e fazê-lo experimentar um novo alimento sem utilizar o famoso argumento “não gosto”, sem nunca terem provado.

UMA SEMENTINHA E UMA CESTINHA
Produzir seu próprio alimento aguça a curiosidade infantil e pode ser determinante na primeira degustação. 
Procure por Marcos Victorino no facebook!
Ele é engenheiro agrônomo e dá dicas incríveis de como cultivar pequenas quantidades em casa e apartamentos. Confira!

A ARTE CULINÁRIA E O PROTAGONISMO INFANTIL
Criar a receita da salada faz toda a diferença na hora de prova-la. Quando deixamos que a criança defina os ingredientes, a receita fica “recheada” com suas preferências e isso é meio caminho andado para sentir vontade de experimentá-la. Deixe que ela crie sem fazer restrições aos temperos, neles reside o segredo! Provavelmente catchup, batata frita, entre outros serão sugeridos. Lembre-se, nosso primeiro objetivo é reduzir o índice de rejeição na primeira degustação e não introduzir hábitos saudáveis.
A primeira impressão é a que fica! Se gostar ou gostar pouco as chances de obtermos sucesso na segunda tentativa é maior.

SIMPLIFICANDO ANTES DE COMPLICAR
Pesquise receitas com verduras e legumes que respeitem o paladar e as preferências infantis. Ao final, daremos algumas receitas que deram certo na cozinha experimental de nossa escola. Nossa dica é começar com receitas com uma consistência líquida, passando para a pastosa, com açúcar, sem açúcar, com pouco sal, cozidas até chegar ao alimento “in natura”.

SE FOR SAUDÁVEL DEVE ESTAR NO PRATO E NÃO NE MESA
Ao montar o prato de seu filho, coloque os alimentos sem misturá-los, mas não exclua nenhum item do cardápio preparado. Conversando com as mamães da escola, percebemos a tendência de fazerem os pratos de seus filhos apresentando, somente os itens de sua preferência. Em nosso restaurante, as crianças recebem o prato completo, incluindo saladas, verduras e legumes refogados. Não obriga-los a comer é o primeiro passo. As crianças aprendem a importância de uma boa alimentação se alimentos saudáveis estiverem sempre compondo seu prato. Elas precisam se acostumar com as cores, texturas e aromas das hortaliças. Invista nesta ideia!

A IDADE DO “NÃO” E OS MOMENTOS DAS REFEIÇÕES
Um clima harmonioso faz toda a diferença. Algumas mamães ficam surpresas ao constatarem que seus filhos comem verduras na escola e as recusam em casa. Este fenômeno tem uma explicação!
Sabemos que crianças entre 4 e 7 anos estão na conhecida e temida fase do “Não”. Através da negação testam seu poder de decisão, sua independência e o horário das refeições são seus preferidos. Como excelentes observadoras que são, percebem a frustração que a rejeição de alguns alimentos causa nos pais e sentem uma grande satisfação em fazer valer suas vontades. Neste momento os discursos de convencimento sobre a importância de uma alimentação saudável ou mesmo das propriedades dos alimentos baseadas no senso comum, tornam-se as estratégias preferidas de pais e responsáveis.
Crianças de 3 a 6 anos estão se conhecendo e não têm a medida exata de seu desenvolvimento, bem como noções de tempo e espaço estão sendo construídas. Os argumentos que, ao comerem, crescerão fortes e bonitos, às vezes não são suficientes para convencê-las.

HORTALIÇA? O QUE É ISSO?
Quando a criança cultiva uma hortaliça, palavras como alface, rabanete e beterraba começam a fazer parte do seu vocabulário. Este é o primeiro passo para minimizar a estranheza quando as colocamos em seu prato.

Fica nossa dica: Evite discursos de convencimento e parta para a sedução. Seu filho merece!!!!

****Sugestão de receitas na sequência em que oferecemos a beterraba aos nossos alunos.

Brigadeiro de beterraba
Bata uma beterraba cozida no liquidificador e misture ao leite condensado. Dai por diante, siga a receita de um brigadeiro convencional e use açúcar cristal para finalizar. Solicitar às crianças que enrolem e coloquem nas forminhas faz parte do ritual.

Suco de Beterraba e Laranja
Bata a beterraba no liquidificador e não se esqueça de coar nas primeiras vezes. Queremos facilitar a aceitação, certo?

Sopa de Beterraba com Creme de leite e Pipoca
Cozinhe 4 batatas e 2 beterrabas em um caldo bem temperado de carne. Bata tudo no liquidificador.
Ao servi-la, coloque porções de creme de leite fresco e peça que seu filho decore o prato, utilizando um palito para fazer desenhos ao espalhar o creme pela sopa.
Estoure algumas pipocas para que ele finalize a decoração em substituição aos pedacinhos de pão.

Salada de beterraba cozida
Neste momento seu filho criará a receita como descrevemos anteriormente.

Beterraba crua
Proponha para sua família fazer um lanche natural coletivo. É uma deliciosa brincadeira.
Fatias de pão de forma, beterraba batida com queijo branco, cenoura ralada bem temperada, molho verde e purê de batata para dar a liga às camadas.
Molho Verde: Use a quantidade necessária de maionese para bater bastante cheiro verde e ricota no liquidificador.
Colorido e saboroso....agora é correr para o abraço!!!

BOM APETITE!